優秀的綿羊-讀書筆記
作者威廉·德雷謝維奇，畢業於哥倫比亞大學，在耶魯大學擔任過10年英文教授，在哥倫比亞大學擔任過5年研究生導師。他的文章《精英教育的劣勢》在網絡上點擊率超過100萬次。除了經常應邀在各個大學發表演講之外，他還是一名頗有影響力的文學評論家，其文章經常出現在《紐約時報》、《大西洋月刊》、《國家》、《新共和》上。
在本書當中，作者德雷謝維奇歷數哈佛、耶魯、普林斯頓等常春藤學校學生的「數宗罪」：過於自信卻輸不起；朋友圈同質化，固步自封；思維僵硬，與社會脫節，缺乏「常識性聰明」等，並提出「讀藤校遠不如讀公立大學，學校更重視教育、教學方法也更靈活、更前沿」等觀點，他還進一步指出，雖然這些藤校外表上有特色，但在內里，都是「失去了靈魂的地方」。很多在藤校就讀的學生沒有使命和目標感，自我膨脹、自我中心、自以為是。而相比之下，那些沒有這些標籤的人，卻能在人生道路上攻城掠地，在各方面成就自己。而有一些藤校生一輩子最大的成就，可能只是上過某藤校。
常春藤學校不搞素質教育
美國有常春藤名校，能入選常春藤聯盟的學校，都是世界公認的好大學，培養出的學生很多都成了社會名流，但 作者說，美國大學的教育方式其實是一種變相的應試教育。所謂常春藤盟校，最早是一個大學體育賽事聯盟。但他並不是為了促進美國青年的體育運動。常春藤的本質，是美國上層社會子弟上大學的地方。
比如，哈佛、耶魯、普林斯頓，最早的時候並不是一所很大的學校，它們只是一些地方貴族建的區域性學校，只招收本地的貴族子弟，但是在19世紀後期，美國鐵路普及了，四通八達的鐵路網絡把全國聯繫起來了。貴族們一看，各地的政治、經濟上的聯繫越來越緊密了，該跟其他地區的貴族們相互結交一下。因此，就讓孩子們上同一所學校，貴族們讓原先建的那些精英大學，哈佛、耶魯，面向全國招生。當然，這些大學仍然只面向貴族家庭，它們錄取的學生要求必須會希臘語和拉丁文，平民子弟上的高中都是公立學校，根本不教這些內容，所以平民子弟就被自動排除在外了。
也就是說，所謂的精英大學原本是精英階層的東西，是確保他們保持統治地位的手段。貴族們自己花錢贊助名校，讓自己的孩子在這些大學裡上學，然後到自己公司接管領導職位，這件事兒外人其實也沒法指責，哈佛、普林斯頓就是私立大學，本來也沒有義務跟普通人講「公平」。
當時有資格上哈佛的學生進哈佛相當容易，錄取根本就不看重學習成績。事實上，一直到1950年，哈佛每10個錄取名額只有13個人申請，而耶魯的錄取率也高達46%。可是，貴族精英們很快意識到這樣不行。因為一方面新的社會勢力不斷湧現，一味把這些人排除在外，對統治階層自己是不利的。另一方面這些「貴族」子弟的學業確實不夠好，對大學來說也臉上沒光。於是在1910年，一些大學開始率先取消希臘文拉丁文考試，給公立高中的畢業生機會。可是這樣一改，猶太學生的比例迅速就增加了。後來趕緊又修改錄取標準，成績好是一方面，還得有老師的推薦信，要通過校友面試，最好有一項體育特長，校友的孩子還會加分等等。後來形成，既重視考試成績，也要求體育特長之類的「素質」。
而這些所謂素質教育的本質是為了確保精英子弟的錄取比例。並非所有「素質」都有助於你被名校錄取，你需要的是有貴族氣質的、而且必須是美式傳統精英階層的素質。比如大提琴、擊劍什麼的。很明顯，這些條件普通工薪階層的孩子很難達到，如果你不是精英貴族，所有這些素質教育的要求，都是逼着你假裝貴族。如果你生在一個普通家庭，你什麼素質都還沒比就已經輸在起跑線上了，但即便是這樣，仍然有人不服，再難也要進藤校。
那麼，像耶魯大學的真實錄取標準是什麼呢？如果你在某一方面有特別突出的成就那你肯定能被錄取，但是不能是一般小打小鬧的獎項，必須是英特爾科學獎這樣的全國性大獎。如果沒有，那你就得「全面發展」，想上耶魯，你必須上7到8門選修課，參加9到10項課外活動，即便是這樣也不能保證錄取，還得看推薦信和家庭情況。一個孩子要想達到這個標準，他的高中生涯基本就要在不停的參加各種課外活動和選修課中度過。他們並不知道為什麼要這樣過日子，他們從小被灌輸的價值觀是「不能輸」，他們這麼做只是因為害怕被別人超過，他們的自信心都是建立在外人對自己的評價上。
大家都不喜歡應試教育，因為應試教育讓一幫孩子削尖了腦袋去適應一個統一的考試標準，這會造成孩子缺乏獨立自主的意識，知道怎麼考試，卻不知道為什麼考試。真的上了大學之後，這幫孩子的大學生活仍然是上各種選修課，參加各類課外活動，拿一個好的分數，讓自己的簡歷熠熠生輝，等畢業時候找一份華爾街的體面工作，混跡上流社會。真正的素質教育是因材施教，每個學生有不同的興趣和特長，他們的發展路徑也應該是不一樣的，學校的任務就是鼓勵他們發現自己身上的不一樣，幫他們創造更多的可能性。但哈佛、耶魯的優秀畢業生卻基本是同一副面孔，你去翻他們的簡歷會發現，他們都是學霸，成績一流，都擔任過社團的學生幹部，擅長好幾項體育運動或者樂器，看起來特別正義，去蓋茨基金會之類的慈善組織實習過，幫助過非洲貧困地區的兒童，等等。
美國人把這些素質叫做「領導力」，名校都希望培養出有領導力的學生，因為這些人進入上流社會，或者說的極端一點，進入統治階層的機會要大很多。所以，作者說如果高校的任務只是幫助學生找一份好工作，混的更好一點，那常春藤名校和職業培訓學校好像也沒有本質區別。
《美國新聞和世界報道》的新聞雜誌，從1983年開始對美國各所大學進行排名。學生家長們發現，哪個大學好哪個大學差，從排名上一目了然，於是排名好的學校擠破頭，排名差的學校無人問津。然後好學校就越來越難考，錄取率越來越低，而錄取率低又是排名高的指標之一，越難考排名越高。到今天，哈佛的錄取率不到10%。
芝加哥大學這所學校本來學風很嚴謹，它的排名其實也不低。可是學校太嚴格，不是所有人都喜歡，連聰明的孩子也不想來上，報名的人就沒那麼多，錄取比例比很多同類學校高，錄取率有20%多。但是芝加哥大學不滿足，想和哈佛耶魯一樣，把錄取率降到最低。於是，學校到處做廣告做宣傳，吸引學生和家長的注意力，然後調整錄取方式，也跟其他學校一樣，讓學生多才多藝，很快芝加哥大學的錄取率就降到了將近百分之十，學校排名也上升到了五六名，代價是失去了芝加哥大學的獨特性。
新聞機構做出排名，家長和學生關注排名，按排名選學校，學校為了迎合家長，按排名的指標去調整，於是各個學校的教育方式越來越大同小異，培養出來的孩子越來越像一個模子裡刻出來的。
教不了學生獨立思考能力
大學老師到底該教學生什麼呢？作者認為，大學教給學生的最重要的東西，不是具體知識而是幫助學生建立自我意識，而自我意識的核心是要有獨立思考能力。最核心的就是學會分析他人的觀點並闡述自己的觀點。
比如，我們上大學都要求寫論文，為什麼非要寫論文呢？其實就是為了練習思考能力。論文的邏輯是很嚴密的，你必須寫清楚自己的觀點，然後老師會逐條逐點地幫你修改邏輯上的含糊問題，結構上的錯誤，論證證據的不足，駁論的機會以及預見可能的反對觀點等等。好的思考能力需要你一堂課接着一堂課、一篇論文接着一篇論文地練習。
做這樣的訓練，必然需要老師不斷地給學生反饋。也就是說，師生之間的交流頻率必須夠高。所以作者建議，課堂應該小而精，方便大家研討。課堂的時間不是用來抄寫筆記的，而是由教授帶領，通過探究和討論，讓學生逐漸熟悉思考技能。上課不是灌輸給學生他不知道的知識，而是教授引導學生圍繞着某個主題進行討論。在這個過程里，教授會不斷提出新的問題，迫使學生進一步展開解釋自己模糊的回答，教授會幫助害羞謙遜的同學發現內在的自信，他接納並鼓勵學生，但同時引導並挑戰學生。也就是說，要想教給學生思考問題的能力，教授在課堂上的角色就不能是回答問題的，而應該是提問者，甚至有些問題連教授本人也並不知道答案，他也可以拋給學生思考。研討課上的討論是一種開放式的合作，在交流中能收穫意外的驚喜和新事物，這就是共同思考模式。
大學的大部分課都是大課堂，幾十甚至上百名學生在下面聽課，老師只管在上面講，很少跟學生互動。有些教授甚至只管講課的部分，和學生互動的部分全部交給助教完成。學生根本得不到針對性的指導。更重要的問題是，大牌教授基本不給普通的本科生上課。這種情況在美國最一流的高校裡面還很普遍。終身教授不給本科生上課，給新入學的大學生上課的基本都是臨時性教職員，像博士後啊、在讀的博士生或者其他全職的非終身教授。
最好的老師不教學生，那學生還怎麼能學會獨立思考呢？作者說，因為在高校的辦學邏輯里，教學是極其不重要的，科研才是最重要的。為什麼呢？二戰之後美蘇爭霸，雙方在科學技術領域競爭非常激烈。為了壓過對手，美國給各個高校注入了源源不斷的科研經費，這些大額的經費，促使整個大學系統把重心轉向了學術研究，研究型教授成了好教授的標準。
從1960年到1990年，美國聯邦政府的研究經費翻了4倍，但是教授的平均教學時間卻減少了一半。只有研究上取得進步才會被教育圈認可，本科生的教育根本不在大學教授的視線之內，碩士和博士就好一些，因為研究生已經可以給教授做科研助手了，他們得到教授的指導會多一些。另外，最近十幾年還有一個新變化，那就是科技進步和市場結合越來越緊密了，高校用科研成果的使用權能直接換來收入。這就等於市場鼓勵學校加大科研投入，盡其所能地招聘到明星教授，免除他們所有的教學任務，讓他們把精力放在科研上。
《美國新聞與世界報道》雜誌對大學的排名。按照他們排名的計算公式，有15%的評分是關於學校的學術聲譽的，所以對名校來說，搞科研還能提升學校排名，百利而無一害啊。於是我們就看到，大學特別看重科研型教授，他們獲得了更多關注，學校給了更多資源。至於教育年輕的孩子這種事，得過且過吧。甚至，比較滑稽的是，如果你是一名大學教授，你把工作的重心放在教導年輕人上，那麼你可能會被認為學術態度有問題。
作者有一個朋友，在美國一所一流大學教學，這位教授年輕的時候，特別喜歡給學生講課，講課水平也很高，深受學生愛戴。後來，他被學生們投票評上了學校的「最佳教學獎」。領獎的時候，學校的副校長一邊給他頒獎，一般趴在他耳朵邊說，「年輕人別擔心，雖然你拿到了這個獎，但我相信你仍然可能有所作為的。
所以，在這種環境下，學校和教授的重心都會放在科研上。但是畢竟每年都有這麼多年輕人進入校園，充滿困惑、需要被指導，怎麼辦呢？讓博士後之類的兼職教師去教學生，成本很低，還可以幫終身教授省出精力認真搞科研，一舉兩得。所以，上世紀70年代以後，終身教授制度逐漸被臨時教職員所代替。
根據統計，2011年美國高校里的終身教授人數只占整體師資的25%以下。臨時性員工降低了成本，但降低了教學質量，因為他們缺乏教學經驗，工資偏低，但同時教學任務又很重，因此過度勞累，壓力過大，人員流動性也很大。而且，臨時性員工教的主要是終身教授不願意教的入門級課程。但是，初級課程對剛進校門的大學生有很深遠的影響，基礎打不好，未來什麼都麻煩。
2005年一份針對美國大一新生的調查問卷顯示，對大學教學質量非常滿意的新生還不到六分之一。另外一份針對大四學生的問卷顯示，超過三分之一的學生覺得課堂很無聊。更可怕的是，現在仍然看不到改變的跡象，甚至情況還在惡化。大家可能會發現，這幾年美國明顯推出了很多網絡課程，前兩年網上有個傳得很火的哈佛大學幸福課，這就是一個典型的名校網絡公開課。
很多人認為，大型開放式網絡課程是大學教學的救星，它讓遠在非洲的孩子也能領略世界頂級教授的風采。作者認為網絡公開課對大學的課堂教學來說是雪上加霜。教授們本來就不容易接近，網絡課程進一步隔離了老師和學生，只不過是一種改良版教科書而已，它替代不了教授對學生的一對一指導，也與高等教育推崇的教學精神背道而馳。
本書說，其實網絡課程是名校和第三方商業機構合作推出的，他們的目標用戶根本不是什麼遠在非洲上不起美國名校的窮學生，他們實際上是想把知名大學的網絡課程推銷給第二三梯隊的大學，以此來創收。
作者還提到，公立大學和小型人文學院是目前最符合教育精神的學校。作者首先推薦的是美國的公立大學。為什麼呢？因為公立學校是真的多元性。公立學校經濟方面的限制要少得多，學生的構成更符合真正意義上的多元。在學風上，公立大學現在更嚴格。他們是政府建的學校，不依賴校友捐款，所以不必擔心得罪未來的校友，也不必擔心傷害學生的脆弱自尊。這些學校沒有那些「研究性大學」那麼看重研究，更看重教學，所以老師老師對學生個人關注也會更多。
